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翻译专业笔译教学：理念与方法
发布时间：2017-05-19 17:50 点击：
一、引言近年来，翻译专业本硕两个教育层次蓬勃兴起，开始共同培养翻译人才。而“整个翻译专业的教师群需要重新打造，靠现在格局下外国语言文学专业内部的自我培养或调配恐不能完全解决问题。”（何刚强，2009）“因为再好的办学理念、再完备的教学大纲、再先进的教学方法和教学手段，以致学科建设的每一个环节，都需要教师去落实，去贯彻执行。没有一支过硬的、与本学科建设目标相适应的教师队伍，任何一个专业的学科建设，甚至日常的教学工作都无从谈起。”（何其莘等，2012）在2013年全国翻译专业学位研究生教育年会上，“专业师资队伍不强”仍被列为翻译专业学位教育目前存在的七大问题之一，有些院校“既不派教师参加培训，也不鼓励教师参加翻译实践。”（平洪，2013）翻译专业教师培训是加强教师队伍建设的实践起点。一支具有先进的教学理念、新颖的教学方法、精湛的教学技能、丰富的翻译实践经验、娴熟的翻译技术运用能力与较高翻译研究水平的师资队伍是推进翻译专业教学改革、提高翻译专业教育质量的重要保障，也是翻译行业健康发展的基础和前提。正是基于这样一种认识，笔者由学校选派参加了2013年暑期全国高等院校翻译专业师资培训班。该培训班由中国翻译协会、全国翻译专业学位研究生教育指导委员会、教育部高等学校翻译专业教学协作组以及北京第二外国语学院联合主办。本次培训会聚了来自欧美、香港及内地相关专业组织机构、高等院校以及翻译与本地化跨国企业的21名专家授课，师资阵容强大。他们洞悉翻译专业发展的动向与问题，并能够将这些与培训工作相结合，有效调动组织内外的资源，为教师发展提供全方位支持。参加培训的对象分别是来自内地、香港和欧美国家的近300名高校翻译专业教师以及国家机关、企事业单位和外交使领馆的翻译从业者。笔者根据自身在笔译教学中的需求，选择参加了笔译教学法培训课程，在翻译专业笔译教学理念、教学方法、技术应用以及笔译教学研究等方面获益良多。特此撰文，与业界同仁分享参加本次笔译教学法培训班的感悟与收获。二、层次清晰的笔译教学理念 “无论是国内还是国外，翻译师资无非有两个主要的来源，一是聘用有实务经验的职业翻译人员从教，二是原来从事外语教学的教师改行教翻译。前者多见于研究生层次的专业翻译教学，后者则多见于本科翻译教学。”（鲍川运，2009）本次参加培训的学员绝大多数是来自于全国翻译专业本科院校与翻译专业硕士培养单位的教师，许多教师还对笔译教学的理念没有形成明晰的认识。而只有厘清笔译教学的教育定位与教学理念，才能够为笔译教学的实施与改革指明方向。在本次培训中，吴青博士纵向梳理了国内本科、硕士阶段笔译教学的理念，柴明颎教授和鲍川运教授则分别以上海外国语学院高级翻译学院和美国蒙特雷国际研究院翻译及语言学院的翻译人才培养为例，横向比较了中美翻译教学理念。作为笔译专业教师，也许很少有人思考过这一问题：什么是笔译教学？“笔译教学仅指与笔译实践有关的教学活动，其终极目标和主要任务在于提升学生的书面文字实践能力，确切地说就是用一种语言以文本形式呈现另一语言写成的文本。”（吴青，2013）每一位负责实施笔译教学的教师应该对笔译训练在“教学翻译”与“翻译教学”中的作用有明确的区分。前者注重以具体的笔译练习作为提升语言水平的一个手段和工具；后者则是利用笔译训练来实现翻译专业教育的内涵发展，“笔译能力”成为翻译专业培养目标之一。“相应地，前者的教学内容多在知识点，教学方法也更多地采用教师讲解，即便练笔，也是浅尝辄止；后者的教学内容呈现出操作性强的特点，教学方法更多地转向以学生为中心，设计各式各样的任务交由学生完成。”（同上）吴青博士的讲座《翻译专业笔译课程设计与教学组织》纵向理顺笔译教学的本、硕层级；横向贯通了笔译教学所涉及的课程设计、教学组织、教学评价和课堂管理各个层面。她通过对比本、硕两个阶段笔译训练在核心素质、课程设置、教学目标、内容与方法以及师资构成的异同，提出了不同的教学理念：“本科：以译促读+以读带译+笔译能力；硕士：笔译能力+译者素养+职业能力”。这种课程设计理念也符合学习者认知的发展规律，从“通识性-操作性-实用性-专业性”逐渐发展。因为本科阶段不宜过于强调笔译技能的获取和专业化程度，毕竟这一阶段尚属高等教育的起点，还是应该注重教学内容的通识性，使学生兼具“良好的人格素质、基本的人文社科治学方法、宽广的学科视野和浓郁的学习兴趣，而且还要了解翻译现象中的基本元素、翻译行业的基本规范与要求，具备从事翻译实践的初步意识与能力”（吴青，2010）。而在翻译硕士教育阶段则可以导入专业化、实用性的内容，培养学生的译者素养与翻译职业能力，这与本层次学生的认知能力也是相吻合的。柴明颎教授的讲座《翻译专业教育与教学》为我们描绘出国内翻译专业教育与学科建设发展的“专业性、应用型和职业化”立体图景，涉及翻译专业教育的培养理念、培养目标、以专业技能为核心的教学安排、课程设置、专业考试与评估、专业实践与论文、师资队伍与教育管理人员要求等基本问题，柴教授用三个不等式阐释出翻译专业教育的培养理念：翻译人才培养≠外语人才培养；专业型人才培养≠学术型人才培养；专业能力≠学术素养（柴明颎，2013）。将翻译专业人才的培养目标定位为“能做、会做、做得好”。短短七个字，蕴含了“综合语言能力（运用）、专门语言能力（行业规范用语）、跨语言信息转换能力、正确的翻译理念和意识、行为准则（服务和操守）、明晰的合作原则、丰富的资源通道、熟练的工具运用、质量监控意识”等职业笔译者所应该具备的观念、知识、技能、社会角色、态度与动机等层面的综合能力。此外，在笔译训练中，还要注意“写业内的文”，避免出现不符合行业规范的行文和术语。美国蒙特雷国际研究院秉承“务实”的教育理念，基于学生的认知能力和实践能力进行课程设置，教学核心理念即教会学生分析与使用的方法，聚焦能力培养（鲍川运，2013）。当然，这种“务实”理念并非唯实践，轻理论。而是努力平衡理论与实践之间的动态张力，达到理论与实践的融合。鉴于理论课程对培养学生批判性思维的关键性，该院特邀请著名翻译学者安东尼•皮姆教授主讲翻译理论课与工作坊，邀请王东风教授开设翻译实践课，加强实践中的理论涉入。笔者所在单位于2010年获得本科翻译专业招生资格，结束了自2003年以来招收英语专业（翻译方向）本科生、“以方向建专业”的历史。从2011年开始，又获准招收翻译专业硕士。但是，如若不厘清英语专业与翻译专业的教学理念区别，就容易将翻译专业办成第二个英语专业；如若不明晰翻译专业本科、硕士阶段教育的层级性，则容易将翻译硕士教育变为翻译本科教育的大五、大六。所以，通过本次培训，厘清了翻译专业教育在不同阶段的着力点，可以使我们一线笔译教师的教学理念更加明晰，在笔译教学内容的选择上更加有的放矢。三、多元异构的笔译教学方法大部分笔译教师都没有接受过专业翻译的教育与训练。教师没有这方面的经验，何以胜任笔译教学的重任？我们往往在讲授笔译课程时，依据自己简单的学习经验和经验式的感悟，对翻译文本进行的多是主观性的评价。我们真正缺乏关于笔译教学法的思考。而这次培训课程则为我们展示了风格迥异的笔译教学法。“如果只重教学资料而不重教学方法，就像只给教师提供美味佳肴而不教给他们烹饪方法一样，毫无能动性和创造性可言，教师自己却永远做不出可口的菜式。”（吴青，2010）实际上，本次培训不仅给我们提供了翻译殿堂的美酒佳肴，还不厌其烦地给我们面授烹饪方法。不仅“授人以鱼”，还“授之以渔”，就是为了在每位教师心中播下“探索笔译教学方法”的种子，随后在自己的笔译教学园地生根、发芽、结果，为翻译教育添上一抹浓荫。（一）基于过程的笔译教学法吴青博士尤为强调笔译教师在教学中做好“引导者、诊断者、咨询师”，不仅仅组织课程、设计活动，还要为学生提供资源、支持与鼓励。针对具体的笔译训练，她与大家分享了七种提高学生翻译能力的教学组织方法，如过程教学法、合作建构法、模拟项目法、工作坊、阅读可比文本、研习文本类型与功能、现有译本批评（吴青，2013），并通过耐心细致的实例分析，为我们展示了各种方法的操作程序。这也促使我们对自身的教学实践经验进行反思，从而获得实践性知识的扩延和教学研究水平的提高，同时也有助于增强自我反思批判的学习能力。如基于过程的笔译教学法着重于笔译活动的整个过程，以学生的笔译日志（journal/diary/log）、笔译活动教学过程中的录音音频等具体实施步骤来保证笔译活动，如小组合译（joint translation）、一译多稿（修改、润色、完稿）的顺利开展。 Gile（1995）也曾提出基于过程的教学法（process-oriented teaching）。这也适用于具体的笔译教学，教师要关注翻译过程的开展环节，而不仅仅是针对翻译结果（translation product）进行点评。教师不可只对翻译结果中的结构、语法进行语言层面的评价，而应该引导学生说出自己遇到的翻译难点（translation difficulty）、翻译问题（translation problem），并尝试解释自己做出翻译决策（solution）的理据与过程。在基于过程的笔译教学法指导下得到的有声思维（Think Aloud）音频、语料文本不仅可以帮助学习者了解自己的翻译策略、促进学习者反思；可以作为翻译研究的第一手资料，探究不同翻译主体、不同语言组合在翻译策略、翻译过程、翻译单位、翻译心理、词典使用、翻译方式等方面的异同；还可以将其“引入翻译教学，可以丰富翻译教学手段，有助于建立有效的翻译教学机制，进而提升学生的翻译水平与能力。”（周亚莉，2012）（二）体验递进式笔译教学法针对跨学科视野中的翻译教学，王东风教授提出了“体验递进式笔译教学法”。体验式教学理念源于认知语言学的体验哲学观( Lakoff ＆ Johnson, 1980、1999) ，其观点主要有：（1）人对世界的体验依靠感官，不同感官有各自特定的体验感知性；（2）体验过程具有时空性；（3）时空体验认识具有概念的跨域性，即空间位置和运动概念可用来解释许多其他语义域；（4）概念发展与建构具有路径性和互动性，即人将所体验的特质通过语言转化为概念表征来认识体验的对象；（5）不同民族产生和习得词汇概念的体验性具有差异性，意义约定俗成与民族生活、文化心理密切相关，词义形成与引申具有一定习惯性。体验式教学理念的特点是：语言成因的心理性、心智性、概念性、体验性、思维性、视角性、理据性、现实性、摹写性和规律性等（曾利沙，2013）。曾有学者提出用体验认知观指导翻译教学，通过翻译领会语言的形成与人的身体经验、心智感知之间的密切关系，熟悉翻译所关涉的概念、范畴、推理、心智、语境和意义生成等认知思维知识（王寅，2005）。体验递进式教学法不仅从语言思维层面揭示翻译的本质，还强调解决语篇翻译的问题，基于语篇进行笔译训练，为笔译教学提供了语言-身体-体验互动的新视角，通过选择-批判-决策的重复性操练，激发学生兴趣，强化其认知运作。（王东风，2013）一般而言，教师有两类成师路径：“理论成师（从原有的经验出发，生长、建构起新的经验）与实践成师（将公共教育知识内化为个人教育知识的过程）。相比而言，实践成师是教师的自然发展方式，与教育实践相伴相生；理论成师则是人为的教师发展方式。”（龙包新，2010）王东风教授自觉实现了理论成师与实践成师的统合，穿行于翻译理论与实践之间，一方面，他引导学生直面“翻译中的不确定性、翻译困难”，推敲翻译过程中的“变异”点，围绕“学习者的认知运作”，“训练学生解读语篇的能力。”另一方面，又将翻译学理论和语言学领域如语篇分析、功能派、语义学、语用学、文体学、文本类型理论、文论、合作会话原则等诸多理论成果贴切地融入到笔译教学法中。他游走于“翻译实践中的变异点”与“翻译研究中的问题”之隙，其学术视野之开阔、理论涵养之深厚、问题意识之强烈，令大家叹服，真正达到了“自上而下的理论研究”与“自下而上的实践研究”的互通与联动，翻译理论与笔译教学浑然一体的境界。我们在平时的笔译课堂上总是有这样那样的困惑，翻译理论与翻译实践之间的关系如何处理？如何在笔译实训时适当导入翻译理论？理论研究是否宏观、有效地指导了笔译教学？在王东风教授的培训课程中，我们找到了先前困惑的症结之所在：翻译理论关涉到笔译教学的各个层面，理论研究极大地促进了笔译教学，教师理论素养的提高，又积极推动了理论研究。只有两者形成相互关联、互相促进的良性模式，才会培育出成熟的翻译人才培养机制。（三）基于项目的笔译教学法姚锦清教授给我们演示的则是基于项目的笔译教学法。他在澄清“为什么翻译”、“翻译什么”、“怎么翻译”基本原则之后，又用大量鲜活的案例讲述了他如何应用现代化聊天工具QQ群进行笔译项目的实际操练。如项目前期，项目负责人必须明确翻译任务的难度、客户的具体要求及任务期限。确定具体翻译人员与翻译形式，分配翻译任务。做好译前准备，搜集相关背景资料，确定翻译文本的类型，查找平行文本，了解规范及行文风格并且制定术语和词汇表。在项目进行中，项目负责人要及时追踪译者完成情况，译者也应及时反馈项目进展。项目后期，将译稿交由译审进行修改，集中分析译文中各种类型的错误，并给出参考译文进行比对修改。审稿、修改遇到的难点，无法确定时需及时征求客户意见。定稿后需要客户进行评价反馈，以便在后续翻译中改进并维持良好客户关系。姚教授戏谑地批评许多译者只关注“原文忠实”，而不关注“客户需求”，通过这种笔译项目实操演练，学生们在“竞技场”上练就了合作、技术、专业的能力，也逐渐形成了项目管理的意识，培养了他们的职业素养。回想起笔者曾接手省内厅局级单位的一些笔译项目，都是凭借最原始的方法带领学生跌跌绊绊地完成的。如果采纳姚教授的项目管理流程与模式，一定会事半功倍。虽说“教书育人、服务社会”是所有教师的职责所在，但在姚锦清教授身上则爆发出强烈的社会服务意识—对不规范翻译现象的批评态度与斗争意识。他愤然指出当下伪（非）翻译教学的诸多弊病：原文至上、纯语言行为、轻视思维活动和逻辑转换、无交流目的、依赖字典、无团队、无管理、无技术资源、无质控、无项目意识、无职业精神 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