1.引言

 

 “暑期全国高等院校翻译专业师资培训”于7月20—28日在北京。笔者有幸参加了其中的“高级英汉口译技能”培训。来自全国其它高校、德国驻广州总领事馆、中国地质调查局以及公司企业的教师和业界人士也参加了口译技能培训。培训班采用限额30人的小班授课方式，邀请了在口译实践、教学和研究方面都有很深的造诣的知名专家授课，授课教师们的精彩讲解受到全体学员的高度评价和认可。为期9天的培训不仅课程紧凑、内容丰富，而且实用性、针对性强。笔者非常庆幸选择了口译技能培训班，此次技能培训不但在很大程度上提高了笔者对口译技能的认识和专业素质，更为重要的是，连贯完整的课堂学习体验解决了笔者在教学过程中遇到的一些问题和困惑，对笔者日后的口译教学和研究大有启发。结合本次培训的内容和特色，本文基于口译教学的微观角度，从训练前的选材、技能训练本身以及训练后的教师点评三个具体的教学环节入手，探讨如何把技能化教学的总纲贯彻到各个细小的教学环节中去，有效提高学生的口译能力，以期更好地实现本科口译教学的效果。

 

2.技能化口译教学现状仲伟合指出口译训练方式主要有两种：“一是以题材训练为主，即在教学中以介绍专题口译为主，突出专题术语的翻译，口译练习也是从单句到段落再到篇章的翻译；二是以口译技能的训练为主，即在训练中不强调翻译内容的题材，而是循序渐进介绍口译活动中可以切实应用的技能”（2001: 31）。虽然这是仲伟合教授于12年前做出的总结，但目前这两种教学方式仍很常见。通过对吉尔口译训练模式与厦门大学口译训练模式的比较，仲伟合认为“口译训练还是应以技能训练为主。我们在实际的口译工作中可以遇到的题材千千万万，但是应用于各种题材的翻译技巧确是有限的。因此，我们应该合理、有效地应用课堂上的实践，更多地介绍可以应用于各种场合与题材的口译技能”（同上：31）。鲍川运认为“初级口译教学一般还是应以技能训练为主线，如听力理解、记忆、意义结构的分析、信息处理、意义结构充足、笔记、注意力的分配等。根据技能分阶段练习，既有利于组织教学，又有利于组织学生课外练习。口译技能是根本，掌握之后可以应用于任何主题的翻译”（2008：6）。国内学者对以技能为主线的口译教学也多有论述，以技能训练为主线，培养应用型口译人才已成为口译教学同行的共识，然而，现有技能化口译教学的原则和方法却没有很好地落实到各个具体的教学环节中去。比较突出的问题有三点：一是材料的选择片面追求时效性和多样性而忽略了其可行性；二是过于强调技巧的传授而忽略了反复练习是获得技能的唯一途径；三是教师点评片面强调译文质量而忽视了译文的整体效果，不符合口译现场性、即时性的特点。

 

2.1材料选择不切实际首先，目前出版的本科口译教材往往选用正式的讲话作为口译训练材料，“有一些口译教材的练习材料均来自于主要的报刊媒体或对外宣传材料，这些材料的表达多数很正式，这样的文章在口译的教材中比较多见”（文军、张瑜清，2009:51）。鲍川运教授在此次培训中指出“这种材料的文本趋于书面体，语法太过复杂，生僻词出现概率较高，对本科生来说难度过大，反而抑制了口译能力的培养”。使用过难的材料也会让学生产生挫败感，甚至失去对口译的信心和兴趣。“与其让学生口译高不可攀的专业性极强的讲话，不如选择学生熟悉、语言无过多困难的素材。这样有利于学生逐渐进入真正的双语交换环境，扬长避短”（刘和平、鲍刚，1994：22）其次，教师在选材时倾向于选择与时俱进的文本来体现口译的时代性，如时事新闻、热点问题等；或偏向于选择政治、经济、外交等各种主题的材料来体现口译内容的多样性。教师如此选材的出发点是好的，因为具有时代性和多样性的材料有助于提高学生的练习兴趣和应用能力，也可以扩大学生的知识面。然而，鲍川运教授在此次培训中强调“本科翻译教材的重点不在于涵盖多少主题，而在于教材本身语言的灵活性和适用性，使学生在能够应对的情况下学习使用语言，培养翻译能力”。不管是材料的时代性还是多样性，都应该建立在材料的可行性之上，即所选的材料应该服务于所要训练的技能。“口译材料应根据课程的进度和学生的能力由浅到深、循序渐进，教师应根据各个阶段不同的口译技巧训练目标选择相应的练习材料”（路旦俊，2005：183）。

 

2.2 过分强调方法和技巧口译是一种技能，强调的是应用，在以技能为主线的本科口译教学中，“教师应处理好讲解、示范与操练的关系，掌握好比例。教师在组织课堂教学时作一些介绍和示范是必要的，但切忌本末倒置，占用太多时间去讲解。至少应该有2/3的实践留给学生去消化和练习”（方健壮，1998：40）。一味强调口译的方法和技巧，而忽视口译实操训练的投入，培养出的学生理论扎实、应用薄弱，能想到却说不出，这与口译是技能、重应用的本质背道而驰。以口译笔记技巧的传授为例，口译笔记法的教学一般从介绍一整套符号系统开始。鲍川运教授认为“产生这种笔记教学方法的原因是对记笔记的原则和笔记的功能本身缺乏正确的认识，直接造成的影响是，学生忽视了对原文的理解，过多地依赖笔记”。这种教学方法使学生对笔记形成错误认识，误以为笔记好不好就要看符号用得多不多。由于学生很难在短时间内熟练运用大量符号，这样做直接导致了四大后果：一是笔记速度过慢，信息丢失过多；二是解读笔记过慢，导致复述或者翻译时语流不畅，结结巴巴；三是分神效果不佳，消耗脑力过多，直接影响到脑记的效果、要点的筛选和口译的质量。四是笔记效率低，笔记时总在想符号，为了笔记而笔记，记出来的笔记主次不分、逻辑不清，从而达不到唤起记忆的效果。

 

2.3 教师点评忽视了译文的整体效果在口译学习的初级阶段，不少学生在进行口译练习时自信心不足，译到一半，以为用错了结构，担心译不下去，于是就退回去重译，从而产生不良效果。针对这种情况，在练习前“教师应强调必须硬着头皮把能译的译出来，使整个活动能够继续下去才是实战口译的首要考虑，翻译的准确程度只有在照顾到了首要的问题之后，才有意义”（林超伦，2004:13）。待学生完成练习后，教师可以在随后的点评中首先指出退回去重译在很多情况下是不必要的，应尽量避免，然后告诉学生，如要继续译下去也可以的，并指导学生利用语言灵活多变的结构，把之前卡壳的那句话译下去。只有这样才能提高学生使用语言的灵活应变能力，培养口译思维方法。“如果教师过于强调译文质量，等于把学生的注意力引导到译文质量上，更容易导致学生在口译过程中因为思考译文而僵滞”（同上：13）。此次培训中鲍川运教授指出“教师在点评译文质量时往往针对具体用词是否译得对而忽视了上下文，译文的篇章以及句子之间和段落之间的连贯，从而忽视了译文的整体效果”。

 

3．从口译教学的原则看现有口译教学环节的局限性通过多年的研究和完善，仲伟合将国内口译教学的原则总结为：技能型原则、实践性原则、理论性原则和阶段性原则（2007：6-7）。需要说明的是，理论性原则不在本文的讨论范围之内，因为“本科学生与翻译硕士不同，口译课只是众多外语课中的一门课，功课压力较大，课外不可能拿出太多的时间练习口译，因此课堂学习便成为重要的练习机会。应采用各种方法和手段，增加学生在课堂上的练习机会，以实践为主。口译课有理论的成分，但更重要的是实践部分”（鲍川运，2004：29）。笔者拟从技能型原则，实践性原则和阶段性原则的角度谈谈现有口译教学环节的不合理之处。

 

3.1 从阶段性原则看材料选择环节的局限性 “口译是一门艺术，又是一门科学。是科学就要遵循科学发展的规律。翻译技能训练的内容很多，要求也不完全一致，不能一齐抓，不能速成，要循序渐进，符合科学的规律”（仲伟合，2007：7）。比如在训练初期，不宜让学生先学习笔记法，而应该多做短期记忆训练，“通过复述练习等方式帮助学生识别源语的意义结构或养成抓意思的习惯后，再学习记笔记，这样笔记的重点也就会放在意义结构上，而不是孤立的字词”（鲍川运，2004：30）。从意义出发可以帮助实现笔记和脑记的有机结合，真正做到手脑并用。“口译教学一定要循序渐进，遵循分解练习，先分阶段练习各项技能，到模拟实战阶段再融合各项技能，在讲授技能的每节课里，都应将讲过的技巧进行重复练习”（郭薇，2011：74）。既然是分阶段练习各项技能，那么材料的选择应该根据所要训练的技能来确定，在每一个技能训练阶段应该各有侧重，而避免选择单一类型的材料贯穿始终，如时事性的新闻材料等。鲍川运教授在培训中强调“新闻的跳跃性太大，信息过于密集且重复性不够，并不适合初级阶段的口译教学”。

 

3.2 从实践性原则看技能训练环节的局限性 “口译训练的过程很大程度上是向程序性、自动化阶段转换的过程。口译能力发展的进程中，语言知识的提高要经历这样的过程，口译技能的获取也要经历这样的过程”（蔡小红，2001：28）。口译初学者即使了解了相关方法与技巧，在口译过程中仍会感到精力不够或分配失衡，往往顾此失彼。“知识和技巧达到自动化和程序化的程度，对译员的注意力的需求自然下降，译员便可腾出更多的精力，处理更为高级更为复杂的程序。但实现自动化和程序化则需要时间和大量的练习”（鲍川运，2004：28）。作为一种应用技能，学生只能靠多练才能熟能生巧，才能达到思维缜密、脱口而出的效果。“任何技能的获得都离不开实践，口译更不例外。充分的、持之以恒的口译实践是翻译技能获得最重要的途径”（仲伟合，2007：6）。如果只学而不用，只看不说，就掌握不了这门技能。

 

3.3 从技能性原则看教师点评环节的局限性在口译教学中落实技能性原则最关键的是要区别口译技能与笔译技能。“从技巧上来看，口笔译可以说是千差万别。笔译人员可以查阅字典、参考书甚至请教他人，字斟句酌，反复推敲，而口译人员则不同，口译员应该在不借助字典和参考资料的情况下迅速地翻译”（张健青、贾欣岚，2001：32）。口译即时性和现场性的特点要求教师在教学中要从根本上摆脱笔译的训练模式，重点培养学生的口译思维方法。“口译训练的初级阶段的学习，就是要打破学生对语言理解的框架，培养突破语言表层结构、抓住深层意思的能力。具体的做法是学会断句理解”（鲍川运，2008：5）。因此，教师在口译技能练习后的点评环节应避免片面强调译文质量，就事论事地评论哪里对了，哪里错了。在此次培训中，鲍川运和施晓菁两位教授都将点评的重点放在口译的整体效果上，特别是分析翻译的思路,是否能从意思的层面对源语进行理解，顺畅地输出双语，在输出时是否做到了断句理解、关注听众、强调效果等。

 

4. 对大学本科口译教学环节的三点建议

 

4.1 科学分配脑力 合理选择材料 Gile在认知概念的基础上提出了口译中的脑力分配模式，就交替传译来说，在第一阶段，译员应完成听力与分析、笔记和短期记忆三个基本任务，协调好处理这三项任务的精力分配。交传第二阶段译员则应完成记忆、读笔记和传达三项任务（1995：179）。根据Gile的脑力分配模式，在分步骤练习各项任务所需要的技能时，应该根据技能训练的目的来选择教学材料，做到难度适中，使用合理。也就是说，在做单项任务练习时，必须减少其他任务的干扰，比如短期记忆训练的材料不应该包含太多数字或术语，因为这些信息会占用学生更多的注意力，从而削弱其短期记忆的精力。施晓菁教授建议“短期记忆训练应该从叙事类的材料开始，篇幅从短到长，因为叙事性的材料逻辑清晰，而且可以激发学生的视觉想象，相对来说比较容易”。施教授还强调“口译教学中的材料可重复使用，如笔记法训练初期可以重复使用短期记忆训练用过的材料”，这样学生对所听材料有所了解，减少了在听力与分析上的精力分配，从而不至于在笔记时手忙脚乱。

 

4.2 精讲口译技巧 多做技能训练 “技能是顺利完成某种任务的一种活动方式或心智活动方式，它是通过练习完成的”（刘和平，1999:31）。技能的训练离不开大量的练习，因此教师在课堂上应多给学生练习的机会，使学生在反复练习中不断增强口译技能意识，掌握口译技能。“口译是实践性很强的课程，训练方法应以实践为主”（仲伟合，2001：31）。在传授一种口译技能时，教师应简要介绍相关技巧和方法，并通过示范等手段，营造口译情境，鼓励学生参与课堂口译演练。口译教学中教师应该避免从大量讲解开始，“应带领学生在少而精的口译技巧指导下，做大量而有效的练习”（王晓燕，2003:56）。以笔记法技能训练为例，即使是第一次上课，施晓菁教授也只是将有关如何记笔记的要点概述一下，包括提炼信息、纵向记录、划分意群和凸显逻辑，就尽快过渡到了练习。至于笔记符号，施教授事先仅介绍一些常见交通标志和数学符号作为参考，强调学员应在练习的过程中逐步形成适合个人的符号系统和笔记风格。只有在练习中将自创的符号不断融入到自己的笔记当中，才能真正达到笔记的目的，即减少记录时间，将更多的精力放在听力理解上面。

 

4.3 注重过程点评 巧用录音手段 “Gile曾经提出过以过程为主的教学方式，指出在翻译教学中，要注重翻译本身的过程，而不只是看学生翻译的结果。具体说，就是进行点评时，不是单纯地评论词汇与结构的选择对错，而应该评论做出这些选择的过程，以切实提高学生语言表达技巧和语言运用能力”（鲍川运，2009：46），而录音的手段可以有效实现以过程为主的口译教学。在交替传译教学中，施晓菁教授每次邀请几位学生到白板上做笔记，做交传并录音，然后逐个回放录音，请学生互评。以这种教学方式，可以准确地知道学生在交替传译时的各种问题，讨论并相互学习、借鉴，更为重要的是，教师可以更有针对性地指出学生的不足并给予富有建设性的意见。录音更是学生自我纠错的好方法，反复听录音，甚至可以逐句记下来，不断发现不足并改进。在此次培训初期录音中曾出现很多不必要的重复或“嗯，啊”等语气词，学员在听完自己录音之前早就不堪忍受，很快就改掉了这些不好的习惯。与此同时，通过对比练习前后的录音，学生可以看到自己的进步并增强自信心。每练完一个材料之后，两位教授都及时引导学员做总结，一是词汇总结，包括新的说法和好的表达方式；二是技巧总结，如笔记是否合理，口译时是否进行了必要的调整等。

 

5. 结语综上所述，口译教学既不能简单地套用笔译教学模式，也不能把口译课当成单纯的练习课来上。“口译能力归根结底是一种技能，其最佳途径是通过有指导的训练和个人大量实践”（王俊华，2003：29）。在课堂教学中，教师不但要传授口译技巧，更重要的是要通过反复的技能训练，指导学生真正掌握并熟练运用技巧。正如鲍川运教授在此次培训结束时所总结的：“只有通过反复练习才能使所学技能潜移默化”。鉴于此，本科英语专业口译教学改革应利用现有教学资源，优化各个具体的教学环节，包括合理选择教学材料。重视口译技能训练、完善教师点评模式是提高口译教学质量、培养应用型口译人才的必然途径。